ความสำเร็จและความล้มเหลวของพันธกิจด้านการศึกษาและการประกาศพระวรสารของพระศาสนจักร ทั้งในและผ่านทางโรงเรียนคาทอลิกนั้น ตกเป็นภาระอันหนักอึ้งบนบ่าของบรรดาครูใหญ่ (Wallace, 2000) เนื่องจากครูใหญ่ของโรงเรียนมีความรับผิดชอบพิเศษในการพิทักษ์รักษามรดกของคาทอลิก ในบทที่แล้ว เราได้ยืนยันว่าครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกมีอิทธิพลในการเป็นสื่อกลางต่อบทบาทด้านพันธกิจของหุ้นส่วนทั้งสาม ได้แก่ บ้าน พระศาสนจักร และโรงเรียน เป็นที่ชัดเจนว่าครูใหญ่มีบทบาทสำคัญ หรือควรมีบทบาทสำคัญ ในฐานะผู้พิทักษ์ดูแล (stewardship) ในการส่งเสริมคุณภาพและอนาคตของโรงเรียนคาทอลิก (Belmonte & Cranston, 2009) ครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกได้รับการเรียกร้องให้ส่งเสริมทั้งพันธกิจด้านศาสนาและด้านวิชาการของโรงเรียน (Earl, 2005) โดยการชี้แนะการอบรมฝ่ายจิตวิญญาณของครูและนักเรียนผ่านการส่งเสริมชีวิตที่ผูกพันกับศีลศักดิ์สิทธิ์ (sacramental life) การภาวนา การศึกษา และการรับใช้ผู้อื่น ตลอดจนผ่านการรับรองว่ากระบวนการจัดการเรียนการสอนที่ใช้นั้นได้รับการตรวจสอบและสอดคล้องกับพันธกิจ ครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกต้องใช้ความเป็นผู้นำในบริบทที่เรียกร้องไม่เพียงแต่ความเชี่ยวชาญและทักษะความเป็นผู้นำเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความมั่นคงและความซื่อสัตย์สุจริตในปฏิสัมพันธ์ประจำวันของตนเองกับผู้คนและประสบการณ์ชีวิต เพื่อให้มีประสิทธิภาพ ครูใหญ่จำเป็นต้องเป็นผู้นำงานอภิบาล (pastoral leaders) ที่ผสมผสานทักษะและอุปนิสัยความเป็นผู้นำด้านจิตวิญญาณ ศีลธรรม และการจัดการเข้าด้วยกัน (Grace, 2000)

ครูใหญ่มีอิทธิพลและช่วยหล่อหลอมวัฒนธรรมของโรงเรียนในวิถีทางที่ไม่มีบุคคลหรือบทบาทอื่นใดสามารถทำได้ (Kimbrough & Burkett, 1990; & Grint, 2003) เพื่อที่จะกำหนดรูปร่างและส่งผลกระทบต่อวัฒนธรรมของโรงเรียน ครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกจำเป็นต้องนำคุณลักษณะทางจิตวิญญาณมาใช้กับงานของตน ผ่านประสบการณ์ความเชื่อที่ตนดำเนินอยู่ในชีวิตส่วนตัว (Drahman & Stenger, 1989) คุณลักษณะดังกล่าวเรียกร้องให้มีความรู้เกี่ยวกับความเชื่อคาทอลิก (Manno, 1988) และการรับเอาความรับผิดชอบด้านงานอภิบาล เพื่อที่ครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกจะมีความห่วงใยอย่างยิ่งยวดต่อการอบรมความเชื่อของนักเรียนที่ได้รับมอบหมายให้อยู่ในความดูแล (Heft, 1991) ความพยายามในการอบรมความเชื่อนี้ได้ผนวกรวมประสบการณ์การเรียนรู้ที่สร้างความเชื่อมั่นให้กับนักเรียน เพื่อมีอิทธิพลต่อวิธีที่พวกเขาตัดสินใจ โดยเฉพาะในเรื่องที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์กับผู้อื่น (Grace, 2000) อันเป็นผลมาจากบทบาทงานอภิบาลของเขา/เธอ ครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกอาจได้รับการพิจารณาว่าเป็น 'ผู้อภิบาล (pastor)' หรือ 'หัวหน้าผู้อภิบาล (lead pastor)' ของโรงเรียน

พจนานุกรม Webster’s Third New International Dictionary (2002) ให้คำจำกัดความคำว่า ผู้อภิบาล (pastor) ว่าหมายถึงผู้ที่ให้ความคุ้มครองหรือคำแนะนำแก่กลุ่มคน และ งานอภิบาล (pastoral) หมายถึงการดูแลฝ่ายจิตวิญญาณ การชี้แนะ และการให้คำปรึกษา วิสัยทัศน์ของภาวะผู้นำโรงเรียนคาทอลิกนั้นตั้งอยู่บนคำอุปมาในพระคัมภีร์เกี่ยวกับผู้เลี้ยงแกะ (shepherd) และเป็นเรื่องของการรับใช้ เกี่ยวกับผู้เลี้ยงแกะที่ห่วงใยฝูงแกะ (Wright, 2000)

ผู้เลี้ยงแกะเป็นทั้งผู้นำและเพื่อนร่วมทาง (ผู้ที่แบ่งปันขนมปังกับผู้อื่น) ในเวลาเดียวกัน ผู้ซึ่งคอยปกป้องฝูงแกะของตน ผู้เลี้ยงแกะตระหนักถึงสภาพของฝูงแกะ ปรับตัวให้เข้ากับความต้องการของพวกมัน ดูแลเอาใจใส่แกะทุกๆ ตัว และทะนุถนอมแกะแต่ละตัวราวกับเป็นลูกของตนเอง (Leon-Dufuor, 1973) ครูใหญ่คาทอลิกไม่เพียงแต่ดูแลนักเรียนทางร่างกายเท่านั้น เขา/เธอยังเป็นผู้นำทางจิตวิญญาณดังพระวาจาของพระเยซูเจ้าที่ว่า "เรารู้จักแกะของเรา และแกะของเราก็รู้จักเรา" (ยอห์น 10: 15) ขอยืมคำพูดของ ซัลลิแวน (Sullivan, 2001) ที่ว่า “แนวทางงานอภิบาลสำหรับ [ความเป็นผู้นำ] เริ่มต้นที่ผู้คนในจุดที่พวกเขาอยู่... ใน... สถานการณ์ของพวกเขา” (หน้า 4) ภาวะผู้นำแบบผู้เลี้ยงแกะนี้โดดเด่นด้วยความไว้วางใจซึ่งกันและกันระหว่างครูใหญ่และผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย (นักเรียน ครู/เจ้าหน้าที่ และผู้ปกครอง) และด้วยความเชื่อมั่นที่ครูใหญ่มีต่อชุมชนโรงเรียน ซึ่งนำไปสู่การเพิ่มพูนเสรีภาพและการเติบโตของผู้ใต้บังคับบัญชา

เราขอหยุดพักตรงนี้เพื่อกล่าวว่า จุดเน้นที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ของหนังสือเช่นเล่มนี้ จะอยู่ที่อุปนิสัยและคุณสมบัติด้านเคมีที่เข้ากันได้กับแง่มุมความเป็นผู้นำของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียในโรงเรียน เราเชื่อว่าผู้นำจะสำเร็จหรือล้มเหลวขึ้นอยู่กับผลหาร (quotients) ด้านอุปนิสัย (character) ด้านเคมีที่เข้ากันได้ (chemistry) และด้านความสามารถ (competence) ของพวกเขา เราจะให้ความสนใจกับสมรรถนะทางเทคนิคบ้าง แต่แง่มุมนี้ไม่ใช่ความสำคัญอันดับแรกสำหรับเราในโครงการนี้ อย่างไรก็ตาม ทักษะ จรรยาบรรณในการทำงาน และความรู้ทางเทคนิคของครูใหญ่นั้นมีความสำคัญต่อความสำเร็จ

ครูใหญ่มีบทบาทด้านการบริหาร ด้านความสัมพันธ์ และด้านการศึกษา (Earl, 2005) การจัดตั้งสภาพแวดล้อมของโรงเรียนที่เป็นระเบียบเรียบร้อยและเอื้อต่อการเรียนรู้ เรียกร้องให้มีชุดทักษะการบริหารที่สำคัญ การมีอยู่ของความร่วมมือ ความเป็นมิตร ความเคารพ และความห่วงใยซึ่งกันและกันระหว่างพนักงานและนักเรียน บ่งบอกถึงบทบาทด้านความสัมพันธ์ และความสามารถของครูใหญ่ในการสร้างลักษณะที่ดีที่สุดของชุมชนการเรียนรู้ แสดงให้เห็นถึงทักษะด้านการศึกษา (Earl) ทักษะเหล่านี้เป็นทักษะทั่วไปและสามารถนำไปประยุกต์ใช้ได้กับทุกโรงเรียน ทั้งโรงเรียนรัฐบาลและโรงเรียนเอกชน (Sergiovanni, 1984)

สำหรับ เชเฟอร์ (Schafer, 2004) บทบาทของครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกแบ่งออกเป็น 3 ด้าน ได้แก่ ด้านจิตวิญญาณ ด้านการศึกษา และด้านการบริหาร และบทบาทด้านจิตวิญญาณนี่เองที่ทำให้บทบาทของครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกแตกต่างจากบทบาททั่วไปของครูใหญ่โรงเรียนที่ไม่ใช่คาทอลิก การบรรลุผลสำเร็จในบทบาทงานอภิบาลนั้นรวมถึงความเป็นผู้นำฝ่ายจิตวิญญาณ การมีวิสัยทัศน์สำหรับการศึกษาคาทอลิก การยกระดับขวัญกำลังใจของพนักงาน การตระหนักถึงความเป็นผู้นำของผู้อื่น และการคงความสนใจในการเติบโตและการพัฒนาส่วนบุคคล (Cierello, 1998) บทบาทอื่นๆ ได้แก่ ความเป็นผู้นำด้านการจัดการเรียนการสอน ผู้จัดการ ผู้ไกล่เกลี่ย ผู้รับผิดชอบงานประชาสัมพันธ์ ผู้สร้างบรรยากาศของโรงเรียน และผู้กำหนดเป้าหมาย นอกจากนี้ ความรับผิดชอบเพิ่มเติมอาจครอบคลุมไปถึงการเป็นพี่เลี้ยงเด็ก คนเก็บขยะ ตำรวจจราจร ช่างทาสี และคนขับรถบัส (Augenstein, 1988)

ภาวะผู้นำในงานอภิบาลเกี่ยวข้องกับการสร้างสภาพแวดล้อมเพื่อส่งเสริมการเติบโตในความเชื่อและการพัฒนาทักษะ ตลอดจนการเสริมสร้างความเป็นเลิศ ซึ่งจะทำให้ศักดิ์ศรีและเสรีภาพเบ่งบาน บทบาทงานอภิบาลของครูใหญ่โรงเรียนคาทอลิกไม่ได้หมายความถึงการแบ่งแยก (dichotomy) ระหว่างงานวิชาการและชีวิตการภาวนา (Buetow, 1988) แต่มันเกี่ยวข้องกับการผนึกกำลัง (synergy) ที่นำไปสู่การอบรมนักเรียนแบบองค์รวมและการเติบโตของชุมชนโรงเรียน

การศึกษายืนยันว่าแม้ครูใหญ่จะมีบทบาทที่มีคุณค่าในโรงเรียนของตน แต่ก็มักจะขาดการเตรียมความพร้อมที่เพียงพอและขาดการให้ความสนใจต่อการอบรมอย่างต่อเนื่อง และครูใหญ่ส่วนใหญ่ต้องเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงจากการทำงาน (Belmonte & Crantson, 2009) ในทำนองเดียวกัน ครูใหญ่ฝึกหัดส่วนใหญ่ระบุว่าตนมีความรู้ด้านเทววิทยาและทักษะภาวะผู้นำฝ่ายจิตวิญญาณไม่เพียงพอ (Schuttloffel, 2003) การค้นพบเหล่านี้บ่งชี้ว่ามีความจำเป็นต้องให้ความสนใจมากขึ้นในการเตรียมความพร้อมสำหรับผู้นำโรงเรียนคาทอลิก

จำนวนนักบวชที่ลดลงและบทบาทที่เปลี่ยนแปลงไปในโรงเรียน ประกอบกับความท้าทายที่พระศาสนจักรร่วมสมัยต้องเผชิญ เรียกร้องให้ครูและครูใหญ่ได้รับโอกาสในการอบรมทางศาสนาอย่างกว้างขวางมากขึ้น เพื่อให้นักการศึกษาที่มีความมุ่งมั่นและนักการศึกษาในอนาคตจะสามารถจัดหาภาวะผู้นำที่มีคุณภาพและประเภทที่จำเป็นในโรงเรียนคาทอลิกได้ดียิ่งขึ้น (Rogus & Wildenhaus, 2000) ทราวิส (Travis, 2000) เน้นย้ำถึงความจำเป็นในการอบรมอย่างต่อเนื่องสำหรับครูโรงเรียนคาทอลิก เหตุผลประการหนึ่งสำหรับเรื่องนี้คือเพราะบรรดาครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่นย่อมมาจากกลุ่มครูอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ความสำคัญของการอบรมด้านศาสนาและการศึกษาอย่างต่อเนื่องสำหรับครูและสำหรับครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่นนั้นไม่สามารถประเมินค่าต่ำไปได้ เพราะความมีชีวิตชีวาของวัฒนธรรมคาทอลิกที่ตื่นตัวในสภาพแวดล้อมของโรงเรียนนั้นขึ้นอยู่กับสิ่งนี้ เพื่อให้การศึกษาคาทอลิกสามารถมีส่วนร่วมอย่างมีประสิทธิภาพในพันธกิจของพระศาสนจักรต่อไปได้ ผู้นำจึงจำเป็นต้องมีความรู้ด้านการศึกษา ทำงานเพื่อรับใช้การศึกษา รู้จักพระศาสนจักร มีแนวคิดริเริ่มสร้างสรรค์ และปรับเปลี่ยนความหมายของการนำที่ดีเสียใหม่ (Ristau, 1991)

เกรซ (Grace, 2002) ระบุว่า ภูมิหลังทางวัฒนธรรมและจิตวิญญาณของครูใหญ่ส่งผลกระทบอย่างมากต่อความสำเร็จของพวกเขาในฐานะผู้นำโรงเรียนคาทอลิก การค้นพบนี้ชี้แนะว่า การแต่งตั้งครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่นให้ขึ้นดำรงตำแหน่งผู้นำในโรงเรียนคาทอลิกควรพิจารณาจากครูใหญ่ที่มีคุณสมบัติและทักษะที่เหมาะสม ดังนั้น ในกระบวนการจ้างงาน ผู้สมัครตำแหน่งครูใหญ่ที่แสดงให้เห็นถึงความมุ่งมั่นต่ออุดมคติของความเป็นผู้นำคาทอลิก ซึ่งส่งเสริมทั้งอัตลักษณ์คาทอลิกและการเปิดกว้างครอบคลุม ควรได้รับการพิจารณาเป็นกรณีพิเศษในการคัดเลือก (Grace, 2002)

เพื่ออบรมสั่งสอนผู้นำในอนาคตอย่างค่อยเป็นค่อยไป ครูใหญ่ที่ดำรงตำแหน่งอยู่มีความรับผิดชอบที่จะต้องร่วมมือกับครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่น เพื่อเป็นแนวทางในการช่วยให้พวกเขาพัฒนาทักษะความเป็นผู้นำ แน่นอนว่าครูใหญ่ควรร่วมมือกับครู ผ่านการให้กำลังใจ การเป็นแบบอย่าง และการส่งเสริมค่านิยมด้วยการดำเนินชีวิตประจำวันตามหลักความเชื่อคาทอลิก แต่นอกเหนือจากนี้ พวกเขาควรช่วยเหลือครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่นด้วยตัวอย่างที่ชัดเจนและสร้างแรงบันดาลใจของภาวะผู้นำโรงเรียนคาทอลิก ครูใหญ่ที่มีความมุ่งมั่นและครูใหญ่หน้าใหม่จำเป็นต้องมีความเข้าใจอย่างชัดเจนเกี่ยวกับรูปแบบความเป็นผู้นำประเภทต่างๆ และข้อเรียกร้องของความเป็นผู้นำประเภทที่พวกเขานำมาใช้ในบริบทของโรงเรียนคาทอลิก

เบิร์นส์ (Burns, 1978) เชื่อว่าผู้นำมีลักษณะเป็นผู้นำแบบปฏิรูป (transformational) หรือผู้นำแบบแลกเปลี่ยน (transactional) อย่างใดอย่างหนึ่ง แต่ตามความเห็นของสโตน, รัสเซลล์ และแพตเตอร์สัน (Stone, Russell, and Patterson, 2004) คนอื่นๆ “…มองภาวะผู้นำเป็นสเปกตรัมที่ต่อเนื่องกัน (continuum) โดยมีภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนอยู่ปลายด้านหนึ่ง และภาวะผู้นำแบบปฏิรูปอยู่อีกปลายด้านหนึ่ง” (หน้า 2) สำหรับหลายๆ คน ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนถือเป็นรูปแบบความเป็นผู้นำอุตสาหกรรมแบบดั้งเดิม (Daft, 2002) ในขณะที่ภาวะผู้นำแบบปฏิรูปเป็นรูปแบบความเป็นผู้นำสมัยใหม่ ซึ่งผู้นำอุทิศพลังงานอย่างมากในการเป็นผู้นำและให้คุณค่ากับพรสวรรค์ตลอดจนความสามารถของคนงานของตน (Bass, 1985) ในทางตรงกันข้าม ภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้ (servant-leadership) ได้รับการขับเคลื่อนด้วยความปรารถนาสูงสุดที่จะรับใช้ผู้อื่น (Smith, Montagno & Kuzmenko, 2004)

ตามความเห็นของแมคเชนและกลิโนว์ (McShane and Glinow, 2000) ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนคือ “…ภาวะผู้นำที่ช่วยให้องค์กรบรรลุวัตถุประสงค์ปัจจุบันได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น โดยการเชื่อมโยงผลการปฏิบัติงานเข้ากับรางวัลที่มีคุณค่า และสร้างความมั่นใจว่าพนักงานมีทรัพยากรที่จำเป็นสำหรับการทำงานให้สำเร็จ” (หน้า 450) ครูใหญ่ที่ใช้ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนอย่างขยันขันแข็งจะเคลื่อนที่ไปทั่วการปฏิบัติงาน ไปยังที่ที่ผู้คนอยู่และที่ที่มีสิ่งสำคัญๆ เกิดขึ้นในชีวิตของโรงเรียน สิ่งนี้เป็นเรื่องที่ดี องค์ประกอบหลักของภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนได้รับการระบุไว้ดังนี้:

อำนาจ (Power) เป็นแนวคิดหลักของภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน (Stroh, Northcraft & Neale, 2002) แนวทางแบบแลกเปลี่ยนนี้สอดคล้องกับสมมติฐานทฤษฎี X (Theory X) ของแมคเกรเกอร์ (McGregor, 1957/2005) ซึ่งผู้นำคือเจ้านายแบบดั้งเดิมที่คอยดูแลพนักงาน (Tracey & Hinkin, 1998) แนวทางภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนดำเนินตามระบบราชการที่มีโครงสร้างสูงในการบริหารงานประจำวัน โดยมุ่งเน้นที่ความสำเร็จของงาน และใช้การให้รางวัลและการลงโทษ ตัวอย่างเช่น นักการเมืองที่ชนะคะแนนเสียงโดยสัญญาว่าจะลดภาษี ได้แสดงให้เห็นถึงภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน (Northouse, 2004) แนวทางดังกล่าวให้ความสำคัญที่ผู้นำ หรืออย่างดีที่สุดก็คือ ธุรกรรมเพื่อผลประโยชน์ร่วมกัน (การเห็นแก่ผู้อื่นแบบพึ่งพาอาศัยกัน (reciprocal altruism): เก็บภาษีต่ำลงและได้รับการเลือกตั้งใหม่) และตามความเห็นของคีเมอร์ส (Chemers, 1984) ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นำและผู้ตามคือความสัมพันธ์ที่ “…ผู้นำเป็นบุคคลสำคัญและนักแสดงหลักอย่างชัดเจน” (หน้า 90–91) แนวทางสู่ความเป็นผู้นำนี้ “…ตั้งสมมติฐานว่าข้อมูลและแนวคิดที่ดีที่สุดสำหรับการแก้ปัญหาจะพบได้ในระดับสูงขององค์กร และควรถูกส่งลงมาให้ระดับล่างนำไปปฏิบัติ” (Owens, 2004, หน้า 280) ครูใหญ่ที่ใช้ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนจะเจรจาการแลกเปลี่ยนและจัดการข้อตกลงต่างๆ อย่างมีประสิทธิภาพเพื่อสนับสนุนเป้าหมายของโรงเรียน

ดูเหมือนว่าภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนจะมีลักษณะคล้ายคลึงกับภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้ (Burns, 1978) อย่างไรก็ตาม การกระทำของผู้นำอาจไม่เป็นประโยชน์ต่อผู้ตาม และอาจนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ก่อให้เกิดความเสียหายได้ (Whetstone, 2002) ตามความเห็นของยูกล์ (Yukl, 2002) ตรงกันข้ามกับภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้ ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนมุ่งความสนใจไปที่การเติบโตส่วนบุคคลและผลประโยชน์ของผู้นำหรือองค์กรเป็นอันดับแรก และดูแลผู้ตามเป็นอันดับรอง ในขณะที่ภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้มุ่งเน้นไปที่ผู้ตามเป็นหลัก (Greenleaf, 1977) เราไม่สงสัยเลยว่าการเป็นนายหน้า การต่อรอง และการเจรจาต่อรองในรูปแบบอื่นๆ นั้น เป็นแง่มุมที่สำคัญของตำแหน่งครูใหญ่ มุมมองของเราคือ ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยนเป็นการแสดงออกที่สำคัญและเป็นไปได้ของความเป็นผู้นำ แต่มันไม่เพียงพอสำหรับความเป็นผู้นำคาทอลิกที่เป็นแบบอย่าง

นอร์ธเฮาส์ (Northouse, 2004) อ้างถึงภาวะผู้นำแบบปฏิรูปว่าเป็น “กระบวนการที่บุคคลหนึ่งเข้าไปมีส่วนร่วมกับผู้อื่น และสร้างการเชื่อมโยงที่ยกระดับแรงจูงใจและศีลธรรมทั้งในตัวผู้นำและผู้ตาม” (หน้า 170) ภาวะผู้นำแบบปฏิรูปได้กลายเป็นวิธีที่ได้รับความนิยมมากขึ้นในการอธิบายถึงความเป็นผู้นำในอุดมคติในช่วงสองทศวรรษที่ผ่านมา และได้ท้าทายแนวคิดดั้งเดิมที่เน้นการสั่งการจากบนลงล่าง หรือแนวทางระบบราชการของภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน (Bass & Avolio, 1994) สำหรับไบรอันท์ (Bryant, 2003) “ผู้นำแบบปฏิรูปคือผู้นำที่กระตือรือร้น ซึ่งมีคุณลักษณะที่โดดเด่น 4 ประการ ได้แก่ ความมีบารมี (Charisma) การสร้างแรงบันดาลใจ (Inspiration) การกระตุ้นทางสติปัญญา (Intellectual stimulation) และความเอาใจใส่เป็นรายบุคคล (Individualized consideration)” (หน้า 36) ความมีบารมี คือระดับความภาคภูมิใจ ความเชื่อมั่น และความเคารพที่ผู้นำสามารถกระตุ้นให้ผู้ใต้บังคับบัญชามีต่อตนเอง ต่อผู้นำ และต่อองค์กรได้ การสร้างแรงบันดาลใจ คือความสามารถในการให้กำลังใจผู้ใต้บังคับบัญชา โดยหลักๆ ทำผ่านการสื่อสารความคาดหวังที่สูงส่ง การกระตุ้นทางสติปัญญา คือความสม่ำเสมอที่ผู้นำใช้เพื่อกระตุ้นให้ผู้ใต้บังคับบัญชามีความคิดสร้างสรรค์ในการทำงาน ความเอาใจใส่เป็นรายบุคคล คือระดับความห่วงใยส่วนตัวและการส่งเสริมการพัฒนาตนเองที่ผู้นำถ่ายทอดไปยังผู้ใต้บังคับบัญชา (Bass, 1990)

เป้าหมายหลักของภาวะผู้นำแบบปฏิรูปคือ การสร้างความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันระหว่างผู้นำและผู้ตาม ซึ่งทั้งสองฝ่ายต่างกระทำเพื่อพัฒนาชีวิตของกันและกัน (Burns, 1978) และเพื่อนำมาซึ่งการเปลี่ยนแปลงหรือการปฏิรูปส่วนบุคคลและองค์กร (Northouse, 2005) โอเวนส์ (Owens, 2004) ตั้งข้อสังเกตว่า “ผลลัพธ์คือความสัมพันธ์ของการกระตุ้นและยกระดับซึ่งกันและกัน ที่จะเปลี่ยนผู้ตามให้กลายเป็นผู้นำ” (หน้า 269) ความสัมพันธ์นี้มอบอำนาจให้กับบุคลากรภายในองค์กร และเพิ่มประสิทธิภาพและประสิทธิผล ในขณะเดียวกันก็ทำให้พนักงานและสภาพแวดล้อมการทำงานมีความเป็นมนุษย์มากขึ้น (personalizing) (Hellriegel & Slocum, 2007) ความสัมพันธ์เชิงบวกเช่นนี้สร้างองค์กรที่ปรารถนาและกระหายในความสำเร็จ ความเป็นผู้นำแบบนี้มีรากฐานมาจากแนวทางมนุษยสัมพันธ์ (Human Relations) ต่อความเป็นผู้นำ (Bryant, 2003) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง มันสร้างความมุ่งมั่นต่อวัตถุประสงค์ขององค์กร และมอบอำนาจให้ผู้ตามบรรลุวัตถุประสงค์เหล่านั้น (Yukl, 2002) ความคล้ายคลึงกันระหว่างภาวะผู้นำแบบปฏิรูปกับภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้ ได้นำไปสู่คำถามที่ว่า: “ภาวะผู้นำแบบผู้รับใช้เป็นเพียงส่วนย่อยของภาวะผู้นำแบบปฏิรูป หรือในทางกลับกันกันแน่?” (Stone et al., 2004, หน้า 4)